MOOC学习成果认证及对高等教育变革路径的影响

MOOC是网络开放教育创新发展的产物，也是备受人们欢迎的网络学习途径。当前制约MOOC能否可持续深入发展的问题聚焦于MOOC学习成果能否得到合理的认证。MOOC学习成果认证分为非学分认证和学分认证。MOOC非学分认证包括课程证书认证、项目证书认证和学习者自我认证，由于其未触及大学教学制度的内核——学分，因而遭致不少非议；而MOOC学分认证由于受到教学测评、学习者身份识别、大学文化传统和学分管理制度等多种因素的限制，运作起来也并不顺畅。MOOC的发展使大学具有越来越鲜明的虚拟结构特性，但不会出现将教学职能全部外包的纯粹型虚拟组织。MOOC对学历教育将产生重大影响，基于MOOC开展混合式教学和创建基于MOOC平台的学分银行是MOOC影响高等学历教育的两条主要路径。前者具有较大的可行性，将会变革大学的传统教学模式，但还有许多问题需通过实践解决；后者将会变革大学的整体运作方式，使学习者享有最大程度的学习自由。

一、研究背景

在终身教育体系构建、学习型社会建设及教育国际化发展的背景下，先前学习成果认定、学分互认与转移、学分银行建设等问题受到越来越多的关注（李林曙等，2013）。近年来发展起来的MOOC又掀起了一轮在线淘课和充电热潮，成为一种新的终身学习途径。MOOC作为一种创新的学习模式、教学模式、课程模式或教育模式（王萍，2013；韩锡斌等，2013），虽然继承了网络教育的诸多优势，如教育规模的扩大、学习时间和地点的灵活、学习者拥有自主性、可反复学习等，但也表现出一些新的特征，如更加开放的理念、积极借鉴各种新的学习理念和形式、基于短视频、强大的在线测评功能、有趣的学习工具和环境、名校教师免费授课等，这使得MOOC在社会和教育领域再次掀起巨大波澜。世界知名的MOOC平台如Coursera、edX、Udacity、FutureLearn等与国际著名高校、组织或个人开展合作，已开设了大量优秀的MOOC，且数量还在不断增长。此外，众多机构或个体也在开设不同风格的MOOC，为淘课者提供了更加丰富多样的选择。MOOC在学习形式上有别于正规、正式的传统大学课程，但在内容和质量上两者“几无差别”，然而MOOC学习成果目前普遍不能被认定为大学学分，这对其后续能否可持续发展有着重要影响。本文首先梳理总结了MOOC学习成果的认证形式，然后分析了MOOC学分认证面临的主要障碍，最后探讨了MOOC对高等教育变革的可能影响。

二、MOOC学习成果的认证形式

MOOC吸引了众多学习者，其授课内容和质量也赢得很好的口碑。一般来说，学习者要想达到课程要求，成功完成MOOC学习，需要投入大量时间和精力。那么，学习者完成MOOC学习后会得到哪些评价和证明？这就涉及到MOOC学习成果认证的问题。MOOC学习成果认证形式主要有两种：即非学分认证和学分认证。

1.非学分认证

（1）课程证书认证

通常情况下，学习者成功完成MOOC后会得到一个数字证书。如完成edX课程后会得到一个“Certificate of Mastery”，完成Coursera课程后会得到一个“Statements of Accomplishment”，本文统称之为“完课证书”。完课证书不仅有表明学习者已完成该课程学习的声明，还有学习者获得的成绩，包括总分数及各部分分数，甚至还会列出课程内容大纲。还有的证书设有标准证书、优秀证书等不同等级，优秀证书需达到高于标准证书的学习要求或完成额外的学习任务才能获得。还有些MOOC给课程完成者颁发相应的徽章（Badge）。这些数字证书或徽章是对学习者学习成果的一种证明，但并不表示学习者从授课教师所在学校获得了一定学分，故属于非学分认证，可称之为“课程证书认证”。

课程证书认证具有诸多功能，也是MOOC不同于开放教育资源的重要体现。其一，对一些学习者来说，完课证书可以激发和维持学习动机。完课证书在一定程度上使得学习结果更加具体化和有形化，能增强学习的目的性，吸引学习者投入更多精力和时间进行学习。其二，对教学人员来说，完课证书对应一定的学习要求和标准，使教学目标更加清晰和具体。完课证书的颁发也提升了MOOC教师的成就感，大量学习者获得完课证书对MOOC教师来说是一种非同寻常的回报。其三，从教学评价角度来看，完课证书是对MOOC学习过程和结果的证明，有助于学习者知晓自己所达到的水平，也有助于教学者了解学习者的学习状况，为其改进课程教学提供指导。其四，从员工录用和培训角度来看，完课证书是识别学习者是否具有特定技能和能力的一种工具。调查显示，MOOC被用人单位利用的潜力很大，近3/4的雇主将会在员工录用中优先考虑那些修读了与所招聘工作相关MOOC的申请者，几乎所有雇主已经或打算将MOOC应用于员工培训中（Radford et al.，2014）。完课证书在招录中虽不是决定因素，但可增加申请者的优势。MOOC完课证书对那些想提升就业竞争力或跨专业就业的应届毕业生和在职人员来说尤其具有重要价值（度眠，2014）。总之，完课证书的提供不仅对MOOC教与学有积极作用，而且还具有一定的技能鉴定功能，即同时具有教育价值和社会价值。

（2）自我认证

自我认证是指学习者对自己的MOOC学习成果进行自我评价和认证的形式。这里分两种情况，其一是有的MOOC不提供任何形式的完课证明，学习者只能进行自我认证；其二是有的MOOC倡导学习者自设学习目标、自评学习成果，这种情况多出现于cMOOC中。一些cMOOC主张学习不能是为了获得分数和别人的评价，因此允许学习者根据自己的学习预期对学习收获进行自我评判。而对于其他类型的MOOC，如果学习者感兴趣但因各种原因不能或不愿获得完课证明，也可根据实际情况投入学习，并对学习情况进行自我评价。自我认证时，学习过程中完成的作业、创作的作品、撰写的博客等都是学习成果的重要体现。

实际上，绝大多数MOOC学习者都没能进行课程的全部学习，因此自我认证相当普遍。MOOC退出率高、完成率低已是不争的事实。一项对17门edX课程的跟踪调查显示，共有841687人注册这些课程，但只有43196人获得完课证书，占比仅为5.1%；高达34.8%的注册者根本就没有学习任何课程内容，55.8%的注册者在课程进行到一半前就已退出，4.3%的注册者学习了超过一半的课程内容但并没获得完课证书（Ho et al.，2014）。如果排除那些根本就没有学习任何内容的注册者，则有85.6%的注册者未能学完课程的一半，6.6%的注册者坚持学完了一半以上的课程内容但没有获得完课证书，7.8%的注册者最终获得完课证书。可见，获得完课证书的学习者是相对很少的，大量学习者未完成课程内容的学习当然也未能获得完课证书。对于未获得完课证书的大量学习者而言，并不意味着他们没有任何收获，他们根据自身情况投入学习的程度不同，收获也不同。这种不完全学习的结果并不为零，其价值也不应被低估，此时学习者可以自己评价自己的学习所得。当然，自我认证仅具有内在效应，对外部难以产生证明效力。

（3）项目证书认证

在单门课程基础上，MOOC平台开始提供由系列课程组成的项目，如edX的“XSeries”项目、Coursera的“专项课程”项目，以及清华大学在金融领域推出的项目。从课程到项目是MOOC的自然发展，也反映了学习者和雇主的需求。当学完一门MOOC后，学习者会产生对相关内容的学习需求，以更系统深入地掌握某领域的知识。雇主也认为系列课程比一门课程更能反映学习者的能力。因此，在单个课程证书认证基础上又出现了基于系列相关课程的项目证书认证。

项目证书可看作是一种微型文凭或学位，与课程证书一样，项目证书也同时具有教育价值和社会价值，即有利于激发和维持学习动机，有利于评价学习者的学习结果，有利于对学习者的能力水平进行有效鉴别。学位比学分更能全面表征个体的学识和能力，项目证书也比课程证书更有证明价值。学位同时具有私有性和公共性，它既是个体在经过教育和学术训练后的个人所得，也是社会进行人力资本识别的重要工具。项目证书也是如此，它是向社会证明个体资质的一种客观信息，对员工录用和培训有重要影响。

“MOOC市场聚焦于职业人士、不能负担高等教育费用或无法进入传统大学的人们”（袁莉等，2014），因此为在职人员提供继续教育是MOOC的重要功能。一个项目好比一个小的专业，其教学更加系统，也比学历项目更具灵活性。从课程证书到项目证书，使个体借助MOOC开展的自我继续教育从零散化走向结构化，而且更有目的性和计划性。从这个角度来看，MOOC项目证书认证对非学历继续教育可能会产生重大冲击。

2.学分认证

学分认证问题随着MOOC的快速发展而被提出，并备受关注。学分认证是对MOOC学习结果更加权威的一种认证，即将MOOC学习结果认定为大学学分。MOOC学习者可简单分为在读学生和在职人员两类。果壳网（2013）对MOOC中文用户的调查显示，约55.5%的中文学习者为学生，约40%的学习者为在职人员。宾夕法尼亚大学的一项调查则显示，该校选择学习MOOC的学习者中，83%的学习者已获得本专科学历，44.2%的学习者已获研究生学历（Emanuel，2013）。可见，在读学生和有计划继续深造的潜在学生对MOOC学分认证有较大需求，即期望通过MOOC获取学分来满足大学某专业或某教育项目的学分要求。对于不以文凭为目标的在职人员而言，其学分认证并无必要，但无疑是对其学习结果更加有效力的一种证明。对于大学而言，从相关报道来看，虽然国内外一些高校对MOOC学分认证做出了积极的政策回应，但数量并不算多。总体上，MOOC学分认证存在一定需求，但尚未见到针对MOOC学分认证需求的专门调研，而且也缺乏具体的数据支撑。

学分认证是MOOC学习成果认证的理想模式，但因存在较大现实困难，目前尚处于探索之中。Universities UK（2013）将MOOC学分认证模式分为四种类型：先前学习评定、学分直接认可、内容许可（Licensing）、互惠式学分互认。笔者在收集相关资料和案例的基础上，将MOOC学分认证归结为如下几种模式。

（1）中介组织推荐模式。美国教育咨询会（American Councilon Education，ACE）是一个非政府组织，其大学学分推荐服务（College Credit Recommendation Service）对Coursera、Udacity等的部分课程进行评估，根据评估结果决定是否向其成员大学推荐这些课程，是否建议成员大学给完成这些课程的学习者授以学分（Kolowich，2013）。ACE组织评估专家主要从课程内容、教学方法、师生互动、评价可靠性等方面对MOOC进行评价（Riddle，2013）。在该模式中，ACE作为大学与MOOC之间的第三方中介存在，故称之为“中介组织推荐模式”。中介组织只有学分建议权，是否给完成MOOC的学习者授以学分仍由大学自己决定，但中介机构的推荐无疑是对MOOC学习成果学分认证的一个有益推动。

（2）先前学习评定模式。许多大学通过先前学习评定方式对学习者在校外学习取得的成果进行学分认定。先前学习评定的目的是为了将学习者在校外通过各种方式获得的知识、技能和经验转化成大学认可的学分，为学习者继续接受高等教育提供支持（王迎，2012）。先前学习评定的对象包括通过的一些课程或考试（如Advanced Placement、Excelsior College Exams）、获得的资格证书、参加过的培训项目，甚至包括一些非正式的工作和生活经验等。MOOC也开始被越来越多的大学作为先前学习评定的对象，通过评定的学习者便可获得一定学分。对MOOC进行先前学习评定时，并不是只要有完课证书就可以，大学通常还需要进行一定形式的考核。乔治亚州立大学（Georgia State University）是较早开展MOOC学分认定的大学之一，该校鼓励各院系对学生学习MOOC的成果进行学分认定，但必须通过招生办公室和具体院系审核，以确保学生已掌握相应的课程内容（Jones，2013）。

（3）“挑战考试”模式。一些大学允许学生通过参加挑战考试来证明自己已掌握了相应课程的知识，从而可以免修该课程并直接获得学分。与学生参加校外考试不同，挑战考试由大学自己组织。加州社区学院系统（California’s Community College System）计划将自己的挑战考试与MOOC相结合，方便学完MOOC的学生顺利通过相应的挑战考试，从而获得学分（Fain，2013）。挑战考试也可看作一种以考试为审核形式的先前学习评定方式。

（4）监考考试模式。马里兰大学大学学院（University of Maryland University College，UMUC）也加入了MOOC学分认定的大学队列，计划对4门Coursera课程和2门Udacity课程进行学分认定，认为这6门课程与本校开设的导论课程有很好的匹配（Bishop，2013）。但学生要想获得UMUC的学分，必须通过严格的先前学习评定程序，或者完成带监考考试（Proctored Exams）的MOOC，可将后者称为“监考考试模式”。MOOC监考模式有现场监考和在线监考两种。对于现场监考，就是要求学生到就近的考试中心参加考试后即可获得更有说服力的完课证书；对于在线监考，就是通过网络摄像头和特殊软件监视考试过程，考生需要持有身份证明文件，以确保其在考试过程中没有作弊（Young，2012）。

（5）混合教学模式。与通过各种考试或审核来把关的模式不同，美国安迪亚克大学（Antioch University）选择通过增加本校教师的指导来确保MOOC学习成果的可靠性，并给学习者授以相应学分，可称之为“混合教学模式”或“指导教学模式”。安迪亚克大学与Coursera公司达成协议，该校教师与学生同时注册学习MOOC，同时进行一些面对面交流，开展定期辅导，并提供额外的资料辅助学习（Antioch University，2012）。这种方式不仅有效利用了MOOC教学资源，也确保了学生在线学习的真实发生。实际上，这种模式在教师个体层面也可开展，即依托MOOC开展混合式教学或翻转课堂教学，学生自然能够获得本校学分。

（6）本校生学习模式。上述模式主要针对大学如何对外校提供的MOOC进行学分认证，对于开设MOOC的大学而言，本校生也可以学习本校MOOC来获取学分。例如，特拉维夫大学（Tel Aviv University）在Coursera上开设了一门名为“The Fall and Rise of Jerusalem”的MOOC，本校学生在完成课程学习后即可获得2个学分，其基本要求有三点：一为本校当年的注册学生；二是在校内系统完成选课；三是要参加校内进行的期终考试。再如，edX的重要合作伙伴德州大学系统（University of Texas System）计划将一些导论性质的课程开设成MOOC面向所有人开放，本系统学生在缴纳一定的认证费用后可获得相应的学分（Maslen，2013）。此外，一些MOOC在开设过程中，校内修课学生也参与其中，甚至担任助教角色。总之，在增加现场考试或面对面交互的基础上，本校学生更有机会通过MOOC学习并获得本校学分。

（7）“诱饵”模式。学术合作伙伴（Academic Partnerships）与一些大学合作推出MOOC2Degree计划，该计划让学习者有机会免费学习一门MOOC，然后以学分为“诱饵”吸引学习者注册学习完整的网络教育项目。一方面，通过一门MOOC的学习，学习者可以更好地体验网络教学，看自己是否适合这种学习方式；另一方面，学习者如果选择继续学习完整的网络教育项目，就有机会获得这门MOOC的学分，从而减少相应的学习费用。

总之，以上学分认证模式旨在将学习者在入学前或就读中的MOOC学习结果认定为相应学分，以满足大学某专业或项目的学分要求。实际上，这些认证模式大多建立在已有学分认定/认证实践的基础上，或者说是传统模式在MOOC上的延伸。中介组织推荐模式在MOOC出现之前就已存在，先前学习评定、挑战考试等模式也早有实践，监考考试在远程教育和自考中也不算新鲜，本校生学习模式在本质上可看作选修本校的网络课程，亦不足为奇。混合教学模式是一种相对较新的模式，但混合教学的概念也早于MOOC而出现。可以说，MOOC的广泛影响使得传统的学分认证模式重新受到关注，并焕发出新的活力。

MOOC学分认证模式看似很多，但因存在诸多限制和局限，运作起来并不顺畅，且会增加额外费用，影响范围极小。对MOOC学分认证的热烈探讨更多源于其对大学可能具有的巨大变革意义，因为MOOC学分认证一旦成为一种常态，将会对现有大学运作机制和高等教育发展产生深远影响，故下文对MOOC学分认证问题做更多讨论。

三、MOOC学分认证的障碍

虽然目前MOOC学习成果认证主要以课程证书认证为主，但学分认证仍存在诸多困难与障碍。笔者将重点从教学测评技术、身份识别技术、大学文化传统与学分管理制度四个方面进行分析。

1.教学测评技术

测评在教学中具有重要功能，是教学系统不可或缺的要素。但就为什么测评、如何进行测评、什么时候进行测评、进行多少测评等问题，在不同教学实践中差异巨大。目前比较提倡的评价方式有形成性评价、同伴评价、基于作品评价、多种评价相结合等，这些在已有MOOC实践中均有较好体现。如很多MOOC将各单元的练习成绩和最后的终结性考试成绩相结合进行评价，以作为向学习者颁发完课证明的依据。还有一些MOOC引入同伴评价，让学习者对其他学习者的作业或作品进行评价，以促进学习者相互学习。

然而，MOOC教学测评技术仍有许多不足，影响其学习成果的学分认证。强大的在线测评功能是MOOC的重要创新体现之一，在线即时测评和反馈可以有效增强学习投入，促进知识建构，但过多的标准化自动测评也有可能滑向为了测验和分数而学习的窠臼，导致应试学习。MOOC对学习进行深度评价仍比较困难，对实验技能、创新能力等高层次、综合性的学习成果也难以进行评价。尽管出现了自动作文评分（Automated Essay Scoring，AES）等新颖的智能评价技术，但尚难被大部分人所认同（高地，2014）。MOOC同伴评价方式也引起很大争议，反对者认为学习者在课程基础上的差异和对评价标准把握上的差异导致同伴评价的不可靠，部分学习者的不负责态度也可能导致同伴评价的失效。但因为学习者人数众多，授课教师无法对每个学习者进行细致评价，因此借助同伴进行学习评价也常是不得已之举。

前文归纳的多种学分认证模式都对考试有很强的依赖，如监考考试和本校生学习等模式都依赖于现场考试或在线监考，挑战考试模式则是在学习MOOC后，学分授予学校新增加的考试环节。这些都表明大学在进行学分认证时对MOOC学习评价的可靠性表示担忧。但对考试这种终结性评价的过分依赖，一方面强化了应试学习的倾向，另一方面也降低了MOOC的开放性和便利性。在假设学生身份真实性没有问题的情况下，课程证书也并不一定就意味着学生达到了必要的学业水平和学分授予的条件。也正因为如此，ACE在进行学分推荐时，将是否具有可靠的评价作为重要的考虑因素。总之，MOOC在学习评价方面的局限在一定程度上阻碍了学习成果的学分认证。

2.身份识别技术

测评的准确性是相对的，即使在传统教学中，教学评价也难免存在偏差。与教学测评技术相比，学习者身份识别困难对MOOC学分认证造成了更大障碍。MOOC学分认证在很大程度上就是为了证明学习成果由学习者本人获取，而不是其他人；由学习者通过真实的学习获取，而没有作弊。上文归纳的多种学分认证模式，要么是在学习之后增加有监考的考试或评定环节，如“挑战考试”模式和先前学习评定模式等；要么是要求在学习过程中包含有监考的考试或能够进行身份证明，如监考考试模式和混合教学模式等。

从技术角度来讲，实现远程在线监考考试已不存在问题，但这样做一方面会增加不少麻烦和负担，如学习者需在特定时间参加在线考试，且需支付一定的费用；另一方面则会形成对终结性考试的过度依赖，也不符合一些课程的评价特点，如基于项目学习的课程等。因此，在线监考考试也不能完全解决MOOC学习者身份识别困难的问题。

在常规的MOOC之外，Coursera还推出了Signature Track版本的MOOC，旨在通过“笔迹”监测技术对学习者身份进行识别（Coursera，2013）。学习者需要有一个联网摄像头、物理键盘、权威身份证件等，基于每个人的键盘输入模式具有唯一性这一特点，首先为学习者建立一个“笔迹”档案，记录其输入模式及身份信息、照片等；学习过程中，提交每次小测试、作业、考试时都要由“笔迹”档案进行身份确认；学习结束后，达到课程要求的学习者将获得证实版（Verified）完课证明，而且该证明可在线查询。即便如此，学习者也无法获得课程开设学校的学分，仍属非学分认证。实际上，这样的身份识别技术也不能完全杜绝作弊现象，仍需依赖学习者的自觉、自重和诚信。在学习MOOC之前，让学习者进行自我承诺是通常的做法，然而这对有意作弊的人来说起不到任何作用。总之，无法确认学习者真实身份对MOOC学分认证形成极大障碍。

3.大学的文化传统

尽管MOOC向各界有力地展示了网络教育可以达到优秀的教学品质，但还是无法打消一些人的顾虑。与具有网络教育的固有优势一样，MOOC也继承了网络教育的天然不足。尽管网络教育中师生之间、生生之间的交互并不一定比传统校园教育中的少，但还是存在面对面“实体”交互与基于网络“虚拟”交互之间的差异。这种差异主要体现在交互的现场性方面。师生在课堂内外的面对面交流和同一时空内的相处被认为具有重要的教育功能，蕴含着丰富的隐性学习，也更适合对学生陶冶情操，而这些是网络教育难以替代的。基于此，崇尚“学院文化”和“实体文化”的传统大学在进行MOOC学分认证时必然顾虑重重。

Bergquist等（2007）认为大学文化有学院文化、实体文化、管理文化、虚拟文化等多种特质。学院文化是大学最古老的文化特质，有崇尚精英教育和追求学术卓越两大历史传统。崇尚精英教育的文化传统认为大学的根本在于对人的精神陶冶和灵魂塑造，目的在于培养社会领袖，大学并不仅是学习具体知识的地方。实体文化与学院文化相辅相成，注重大学的实体环境，珍视校园景观、建筑物、藏书、博物馆等各种有形的、可感知的资源和财富，认为这些对陶冶人的精神和灵魂来说不可缺少。总体上，学院文化和实体文化偏好师生在校园内进行多方面的交往，包括在课堂上和生活中，认为学生在课堂、图书馆、宿舍及各种活动和仪式上的出现和停留对教育来说十分重要。随着社会的发展和网络时代的到来，大学变得越来越复杂多样，管理文化和虚拟文化对大学的影响越来越大。管理文化更注重学生知识的增长和能力的提升，认为大学的目的在于培养社会公民，大学应该为所在区域的社会发展服务，教学应该是规范化的和有效率的。虚拟文化强调开放、共享、灵活、协同等价值理念，与管理文化强调效率的理念相一致。在教育形式上，管理文化和虚拟文化都很重视非传统教育形式的应用，网络教育便是虚拟文化在大学的重要而又直接的体现。

网络教育和MOOC都主要基于网络“虚拟”交互开展教学，这种虚拟交互对学院文化和实体文化来说是不充分的教育体验，因此认为由此获得的学分不能等同于在校园教育中获得的学分。虽然管理文化和虚拟文化对大学的影响越来越大，特别是在一些新型大学中已有很鲜明的体现，但对很多传统大学来说，学院文化和实体文化仍然盛行，这对MOOC学分认证的影响不可低估。虽然精英大学是MOOC的主要引领者，但学院文化和实体文化在这些大学中的影响甚大，她们积极开设MOOC，却不一定积极对MOOC进行学分认证。随着网络在社会和教育（包括在校园教育）中不断渗透，“虚拟”将越来越成为生活的一部分，也就可能逐步成为一种“实体”。网络教育在高等教育中的地位不断提升，在某种程度上甚至已经进入了高等教育主流，这正说明大学的传统文化对虚拟文化的接纳度在不断上升。

4.大学的学分管理制度

即便是教学评价和身份识别的问题得以解决，网络教育的不足也得到弥补，但MOOC学分认证仍面临巨大的制度障碍。目前大学普遍实行学分制，学位和文凭的授予建立在学分积累的基础之上，学位、文凭以及学分都不是超越学校存在的，具有强烈的学校属性。学分制以学分作为衡量学生学习量的单位，改变了传统学年制下整齐划一的课程设置和安排，给学生更多的课程选择权，以满足学生不同的学习需求和社会多样化的人才需求。学分制基于学习自由、个人本位、个性发展、因材施教等价值理念，自提出后在实践中不断发展和完善，形成了内容结构化选修制、导师指导选课制、按学习成绩设置绩点制、按学习进度实行弹性学制等内涵丰富的制度体系（吕向虹，2007）。学分的本质是对学习量进行度量，然而对个体学习量的度量却极其复杂，受课程性质、教学内容、个体投入、个体特征等多方面的影响。实践中，学分一般简单地根据学时进行计算。另外，学分制并不意味着学生有全部的选课自由，因为不同课程的学分不具有等同性，不能用任选课学分来代替基础课学分。换言之，学分只是对学习量的一种粗略计量，具有一定的主观性。因此，学分在不同学校间的差异可能很大，具有鲜明的学校属性，即特定学分必然与某个学校相联系，并非独立存在。

学生的课程选择权不仅体现在校内选课上，还体现在校际选课和校间学生流动上。当涉及校际选课和学生流动时，学分的学校属性便开始产生影响。首先，高校对从哪些学校获取的学分可以被认可和转移有一定的制度规定。其次，从其他院校获取的学分需要根据课程内容和本校学分计算方法进行转换，才能作为满足专业或项目要求的学分数。在此过程中，学分发挥着流通和鉴定功能。对于流通功能，学分意味着学习结果可以从一所学校流动到另一所学校。所谓鉴定功能，是指学分表征着学生已经获取了特定的知识和技能，其他学校可以此为据。对MOOC来说，学习者选择的是学分制管理体制之外的课程。尽管MOOC主要由有学位授予资质的高等教育机构提供，但却不是纳入学分制管理体制的课程。可见，MOOC学分认证问题并不是学分转移的问题，因为还不存在可用来流通和鉴定的学分。

对MOOC进行学分认证，实际上是对学生课程选择权的进一步放大，即扩展到没有学分授予的课程。但学分授予主体的缺位导致MOOC学分认证无法像学分转移那样运作。一方面，MOOC开设院校并不授予学习者学分，学习者学习某高校的MOOC并不能从该校获得学分，更谈不上学分转移。开设院校之所以不授予MOOC学分，除上述障碍因素外，还有如下因素：其一，学分的赋予权最终在于学校，而不在于MOOC授课教师个体。学分授予是一种学校行为，学分与学校教学质量和声誉相关联，大学对学分的授予十分谨慎。其二，学分授予涉及学校的学生注册制度，学习者从某校获取了学分，说明该学习者是或者暂时是该校学生。MOOC的一大优势就是学习者可以方便地学习来自多所大学的课程，而不用注册成为开课学校的正式学生，而这恰恰为MOOC学分授予带来障碍。除质量等方面的考量外，无法为数量如此众多的学习者提供课程注册管理也是MOOC开课学校不提供学分的重要原因。另一方面，MOOC平台不具有学分授予资质，学分一般由拥有学位授予权的高等教育机构授予，而学位授予权必须经政府审批。学分授予主体的缺位对MOOC学分认证形成极大障碍，如果由MOOC开设者和提供平台来授予学分，那么MOOC学分认证问题就变成具有一定普遍性的学分转移问题，传统大学在这方面已有较成熟的实践。

可见，目前MOOC学分认证主要由学分认可和授予院校负担，并由授予院校根据授课内容和本校学分计算方法自己决定MOOC所对应的学分数，而非由MOOC的开设者和提供平台负责，这给MOOC学分认证带来很大障碍。

四、MOOC对高等教育变革的影响

和网络教育出现时一样，不少观点认为MOOC对高等教育来说是一场“革命”。MOOC何以代表“变革”和“革命”，MOOC对高等教育变革将会带来怎样的影响等问题值得进一步探讨。

1.大学会变成虚拟组织吗

对学习者来说，在MOOC浪潮中，他们可以在更大范围选择自己感兴趣而所在教育机构没有提供或不符合自己需求的课程。对高校来说，一些自己没有开设或因各种原因不具有可持续性的课程可以通过MOOC替代。MOOC的发展将形成一个不同于现有大学课程之外的“独立课程市场”，可能会出现大学“架空化”趋势（李明华，2013）。这种被“架空”的大学在组织结构上也就变成了虚拟组织。所谓虚拟组织，是指几乎将自己的全部职能都外包出去而形成的虚拟化的组织结构。MOOC的发展是否真会将大学“架空”成为虚拟组织？

首先，大学不可能只是课程输入者。当一所大学把几乎所有的课程都外包出去时，这所大学就是组织结构意义上的“虚拟大学”，当外包的课程都是网络课程时，这所大学也是教学形式意义上的“虚拟大学”。这种大学模式在远程教育和网络教育发展过程中曾有过实践探索。加拿大的英属哥伦比亚开放大学（Open University of British Columbia，OUBC）是由加拿大英属哥伦比亚的三所研究型大学和开放学习机构（Open Learning Agency，OLA）自1979年起组建的一个联盟，学生可从任一成员机构选择远程课程进行学习。当学生通过这种方式完成专业学习时，将获得由OUBC颁发的文凭，该文凭能得到加拿大政府的承认（Bates，2000）。换言之，OUBC作为一个联盟体具有学位授予权，可以看作一所将课程外包给其他大学的“虚拟大学”，这里的虚拟既是组织结构意义上的，也是教学形式意义上的。然而，OUBC并没有按这种方式维持运作下去，以前的合作关系也变为主要由各大学独自管理自己的远程课程，仅保留学分互认的机制，但不再授予OUBC学位。另一个典型例子是美国国家技术大学（National Technological University NTU），其发展历程与OUBC颇有几分相似。这些例子都说明，将课程依赖于他人的“虚拟大学”是不长久的。虽然这些“虚拟大学”依托的是有限数量的合作院校，是一个合成式的组建过程，而不是分解式的外包过程，但仍然可以推断，大学不可能把所有课程都外包出去，由MOOC形成的课程市场“架空”大学是不太可能发生的。换言之，大学可能只会将个别或部分课程外包给由MOOC形成的课程市场。

其次，“独立”的课程市场也难以形成。目前MOOC大多依托于特定的教育机构进行开设，不同于现有的学分课程体系，但又依赖于现有课程体系，因此并不是完全独立的。大学课程本身的特性使得MOOC难以发展成为完全独立于现有大学的课程。其一，大学课程同时依托于授课教师和其所在大学，主讲教师对一门课程来说至关重要，但其背后的团队和支撑环境也不可忽视，而且让教师脱离所在大学独立发展的可能性也不大。其二，大学课程的内容具有动态性。大学课程常随科学研究的发展而不断发展，课程教学建立在学科建设基础之上，脱离科研的单纯教学具有不可持续性，特别是对一些专业性强的课程来说更是如此。其三，大学课程学分具有学校属性。独立的课程市场需要独立的学分制度，显然这一条件并不成熟。其四，大学课程也具有一定的本地性。大学课程会根据学习者的主修学科领域、社会文化背景等有所不同，课程同质化是大家不愿意看到的。总之，难以形成脱离大学环境而独立存在的MOOC课程市场，大学课程教学完全由大学之外的机构主导的可能性也不大。

就美国的高校来说，一般都会对来自校外的课程学分数量做出规定，这样一方面能保障学习者的课程选择权和流动自由，另一方面也能保障文凭和学位的自我属性，即学习者获取的文凭和学位由本校承担信誉责任，与提供校外课程的大学无关。这种制度安排有其合理性和稳定性，MOOC的发展很难改变这种制度安排。在MOOC市场中，大学通常既是课程输出方，即MOOC提供者，也是课程输入方，即MOOC利用者。根据输出和输入的比例，可形成输出主导型大学、输入主导型大学和输出输入均衡型大学等。输出主导型大学以著名大学为主，这些大学接受其他大学课程学分的积极性不高，比例比较小，且对MOOC学分授予有比较苛刻的制度限定；输入主导型大学接受其他大学课程学分的倾向性比较大，但MOOC学分比重不会太大，否则该大学就失去了存在的价值和必要；其他大学在输入和输出之间形成了一定的平衡态，既接受一部分其他大学课程的学分，同时自己的课程学分也被其他大学所接受。总之，大部分大学仍会以课程建设和课程输出为重要职能，不至于出现空壳化。

目前，MOOC非学分认证开始从课程认证走向项目认证，即从对单门课程学习结果进行认证走向对由多门课程组成的系列和组合进行认证。这是否意味着MOOC可从学分授予发展到学位授予呢？从网络教育的发展过程来看，不少网络教育项目都是从开设单门网络课程逐步发展而来的，据此，MOOC由课程发展到项目也有其必然性，但这主要依赖于MOOC的院校。虽然MOOC学分授予主体是认可MOOC的院校，而不是开设MOOC的院校，但基于MOOC的文凭或学位授予主体则只能是开设MOOC的院校。如前所述，一个不开设任何课程而只授予学位的“虚拟大学”是不可能长久存在的。因此，MOOC项目认证会影响项目课程开设院校的发展，会抢夺其他大学的市场，但不会“架空”其他大学。

另外，科研也是大学的重要职能，只有教学职能的外包，并不会导致大学被架空，何况“研究型课程和师生紧密结合的学习模式”（李明华，2013）仍将被大学得以保留和发展。总之，MOOC的发展会使大学具有越来越强烈的虚拟结构特性，但不可能会转变为纯粹的虚拟组织。

2.基于MOOC的混合教学模式会得到发展吗

上述讨论基于一个重要假设，即MOOC学分认证问题得以解决。但实际上，MOOC学分认证障碍还难以消除，此外，MOOC学分认证需求到底有多大，目前尚没有确切的参考。MOOC市场中，学习者是第一消费者，大学是第二消费者。MOOC的本初是向学习者提供服务，而不是为大学服务。对于就读学生，为提高自己在就业市场中的竞争优势，或为跨专业就业打下基础，学习MOOC是不错的选择。换言之，MOOC对一部分就读学生来说，更像是大学教育的补充，而非大学教育的一部分。对于在职人员，MOOC成为个人能力提升的助力器，非学分认证可以很好地满足其需求。作为第二消费者的大学，基于学生需求、自身需要、对MOOC的信任等多种原因，成为MOOC学分认证的主体，在一定程度上能刺激第一消费者的参与。抛开学分认证需求究竟有多大这个问题，寻找可行的学分认证模式是当前MOOC发展需要解决的重要问题。

从前面介绍的MOOC学分认证模式来看，主要可分为两大类型。一类是借鉴已有的先前学习评定模式，对MOOC学习结果进行学分认定和授予。例如，有的对MOOC学习结果进行简单审核，有的要求学习带监考考试的MOOC，有的则要自己另外组织严格的考试。另一类是与本校教学相结合的模式，即在本校教师指导下学习MOOC，或MOOC开设校学生将MOOC作为一门网络课程进行注册学习。在这些实践探索中，混合教学模式得到诸多研究的认同。李明华（2013）认为“内核教学模式”是MOOC变革主流高等教育的基础模式。所谓内核教学模式是指“网络课程+本地大学教授面对面深度参与的教学模式”，也就是混合指导教学模式。袁莉等（2014）从破坏性创新理论视角对MOOC影响高等教育的形式进行了分析，认为应谨慎审视MOOC所带来的破坏性影响，维持性创新是MOOC更具可行性的发展方式。所谓维持性创新，就是把MOOC引入校内课程开展混合式教学。

MOOC学分认证的混合教学模式与其他模式的一个很大不同是，将MOOC与本校课程教学紧密结合在一起，这样不仅不会存在教学评价不可靠、学习者身份难以识别等问题，而且还有效克服了学分管理制度上的障碍，可以自然地授予本校学分。在这种模式下，大学实际上并没有完全外包课程教学职能，而是最大限度地利用外部教学资源，因此对大学运作方式的触动是有限的。我国“东西部高校课程共享联盟”就是以高校合作的形式采用混合教学模式推进MOOC学分认证的例证，其课程学习包括在线学习、见面课、期末考试等环节（智慧树，2014）。

MOOC对大学的影响还体现在对大学教师的影响上。对此有多种观点，如“失业说”，认为大部分大学教师将会“下岗”，因为大学不再需要那么多教师；又如“转岗科研说”，认为越来越多的大学教师将会转到科研岗位，不再承担教学任务；再如“沦为助教说”，认为大部分教师将作为少数明星教师的助教。其中，“沦为助教说”与混合教学模式相联系，在这种模式下，本校教师和学习者共同学习MOOC，为学习者提供引导和帮助。实际上，“沦为助教说”太过消极，可以更积极地看待这一问题。在混合教学模式下，本校教师与MOOC授课教师共同为学习者提供教学服务，本校教师在此过程中实际上可大有作为，充分借助MOOC优秀教学资源，利用面对面交流和讨论的机会，发挥混合式教学、翻转课堂教学优势，同时结合本地学习者的特点进行学习指导和延展，从而反“助”为“主”，成为课程主导者，而非助教。而且这种模式可以有效实现课程本地化，避免课程的过度同质化。

如果是基于上述看法，问题的关键就转换为大学教师是否愿意以及是否有能力接受和采纳MOOC进行混合式或翻转式教学。接受和采纳MOOC进行混合式或翻转式教学既可以是大学教师个人的选择，也可以在学校层面进行推动。此时，需要教师转变角色，不是要变为被动的助教，而是要变成MOOC的有效利用者、课程的积极主导者。除了教师的动机和能力之外，这种模式还会遇到其他方面的问题。比如，相对庞大的大学课程体系，目前的MOOC数量还很有限，很多课程都还不能找到可资借鉴的MOOC。还有教学时间不同步的问题，由于MOOC开设时间难以与本校课程的开课时间同步，因而也无法很好利用MOOC的一些功能。实际上，在开放教育资源发展的过程中，也存在教师利用度不高的问题，潜在障碍涉及课程语言和翻译、课程层次和难度、课程在文化上的适用性、教学管理制度等方面（Hatakka，2009）。因此，虽然说MOOC学分认证的混合教学模式具有很大的可行性，但就如何推进的问题还需要在实践中不断探索。

3.会出现基于MOOC平台的学分银行吗

作为一种维持性创新，基于MOOC的混合教学模式是对大学课程教学方式的重要变革，但对大学整体运作方式影响不大，而且学生在混合教学模式下的课程选择权和学习自由也受到一定限制。混合教学模式实际上可看作将MOOC内化成了本校课程。而将MOOC作为校外课程，以更加直接的方式进行学分认证的模式更具吸引力，这就需要构建合理的学分管理体系。可能的发展方向包括：MOOC开设校授予课程完成者该校学分，或院校以简单认定的方式授予MOOC完成者以本校学分。如果开设校愿意给MOOC授予本校学分，那么就转换为学分互认和转移问题，可以构建类似于“欧洲学分转换系统”（ECTS）的平台，而且已有一定的经验可资借鉴。短期来看，这种方式难以实现。如果院校以简单认定的方式授予MOOC完成者本校学分，也面临很多问题难以解决。那么，基于MOOC平台构建学分银行，在MOOC开设校和MOOC认可校之间搭起一座连通彼此的桥梁，提供MOOC学分计算、建议和管理服务，消除MOOC学分认证障碍，方便认可校便捷地进行MOOC学分认证，就成为具有一定可行性的方案。

这个学分银行基于MOOC平台，但独立于特定大学之外，大学认可学习者存储其中的学分，MOOC平台保障学分的质量和真实性。因为MOOC平台不是学分授予主体，所以学分银行里的学分尚缺少授予主体。这些学分可以被不同院校认可，从而转换为不同院校的学分，实现授予主体的到位。换言之，MOOC平台作为学分管理的中介，而非学分的授予者。但MOOC平台要通过多种手段来确保学分的质量，这就需在教学评价可靠性和身份识别有效性上下功夫。这种模式在一定程度上弱化了学分的学校属性，有利于建立超越不同学校的统一学分标准，使之成为可自由被认可的学分。一旦这样的学分管理体系构建成功，作为学分银行的MOOC平台将极大地变革现有的学历教育体制。当然，这样的学分银行还建立在MOOC可持续发展的基础上，包括MOOC开设校、MOOC平台、MOOC认可校及MOOC学习者的可持续发展，因此解决好MOOC的运营模式和可持续发展仍是不容忽视的问题。

五、结语

MOOC凭借良性的运作模式、先进的教学技术和优秀的授课品质，将网络教育优势发挥到极致，改变着人们对网络教育的认知和认同，在高等教育领域掀起巨大波澜。MOOC对高等教育的影响分为对非学历继续教育的影响和对学历教育的影响两个方面。对于非学历继续教育，MOOC学习成果的非学分认证已经可以满足学习者的需求。实践中，学习者获取的课程证书或项目证书已在一定程度上获得了雇主和社会的认可，成为表征学习者技能的重要工具。对于学历教育，MOOC学分认证远不能达到各方期望，还有很多障碍需要克服。MOOC对学历教育的可能影响路径主要有两条：其一是开展基于MOOC的混合式教学，这就要求大学教师改变角色定位和教学理念，对大学传统的教学模式进行重大变革，但目前的实践对大学的整体运作方式影响有限；其二是创建基于MOOC平台的学分银行，弱化学分的学校属性，使学习者可以便捷地通过MOOC获取学分，并用于自己的学历教育项目中，充分享受选课和学习自由，这就需要对传统大学的教学模式、学分制度和整体运作方式均进行重大变革，难度也更大。随着网络教学技术的进一步发展和开放共享理念的进一步推进，MOOC学习成果的学分认证在未来将会更加便捷，从而改变高等教育的现有面貌，使学习者获得更大程度的学习自由。

作者简介：樊文强，博士，副研究员，北京航空航天大学高等教育研究所（北京100191）。

来源：《现代远程教育研究》2015年3期／总135期