丢失的游戏
20世纪50年代时我还是个孩子。我和我的伙伴们同时接受两种教育。一种是去学校学习（与如今的教育并不一样），还有一种我称之为放养式教育。周围居住的孩子什么年纪都有，我们几乎放学后每天都玩到天黑才回家。每个周末，每个夏天都是在玩耍中度过。我们有的是时间去尝试各种各样的玩法，玩腻了就想办法找其它新鲜事，遇到麻烦了想办法解决它，有的是时间去做白日梦，去专注在我们的兴趣当中，有的是时间看连环漫画杂志，去看其它任何我们想看而不是硬塞给我们的书。与在学校里学到的东西相比，我在放养式教育中所学到的东西对我成年生活来说更有价值。如果让我幼时的那些玩伴去思考这个问题，我想他们的答案也会与我的如出一辙。
50多年以来，美国教育渐渐地剥夺了孩子们玩耍的机会，其它国家也是如此。霍华德·丘达科夫（ Howard Chudacoff） 在他的《游戏的孩子：一段美国的历史》（2007）一书中指出，20世纪的前半段是孩子们自由玩耍的黄金时期。大约到了1900年，童工的需求减少，于是孩子是有了大量的自由时间。但是约从1960年甚至更早开始，成人开始逐步剥夺孩子们的自由，让他们花更多的时间在作业上。更有甚者，即便是他们放学了，不用做作业的时候，父母也不让他们自己去玩。由家长决定的运动渐渐取代了孩子临时想出的游戏。校外课程取代了他们的爱好。甚至父母们因为忧虑担心，不让孩子们在没人照看的情况下，跟其它伙伴去远处玩耍。造成这些变化的原因有很多，但造成的唯一结果就是，孩子们能自由选择的玩耍和探索的机会在不断地大幅减少。
孩子玩耍的时间减少的同时，儿童期精神病的发病率却多了。这不是说我们发现了以往所忽略的精神疾病。举个例子，在美国，从20世纪50年代开始，规范的学生团队就开始以固定的模式参加临床问卷，这些问卷旨在评定学生的焦虑以及沮丧程度。结果分析显示，几十年来青少年身上的焦虑沮丧程度呈连续直线增长。现在被诊断为焦虑症和抑郁症的人数比例是20世纪50年代时候的5到8倍。同时，15到24岁间的青少年自杀率翻番，15岁以下自杀率则呈四倍增长。
20世纪70年代后期以来，从大学生参与的规范模式的标准问卷中可以评断出，在游戏机会缺失的同时，伴随着的是的是同理心的缺失和自恋情绪的增多。同理心是指能从他人的观点看待问题，并理解他人感受的能力和倾向。自恋是指自我膨胀，并且不关心他人，也无法在情感上与人交流。这种同理心的缺失和自恋情绪的增长正是我们从这些没有机会建立社交关系的孩子们身上看到的。孩子们无法从学校学会社交技能，理解社交价值，因为学校不是一个民主的机构，而是施行独裁主义的场所。学校提倡竞争，而非合作。并且当学生的需求和欲望得不到尊重时，他们也无权自行离开。
在我的《自由的成长》（2013）一书中，我引证了这些变化，同时指出，孩子中精神障碍发病率的增长很大程度上是由于自由的缺失。要是我们爱自己的孩子，希望他们能茁壮成长，那我们就应该给予他们更多的时间，更多去玩耍的机会，而不是剥夺它。然而政党决策者和慈善大亨们却一直在推动我们向相反的方向前进，增加孩子们的学业负担，增加测验次数，加强成人指导，并削减了自由玩耍的机会。
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最近，我参加了一个广播辩论。和我辩论的是时间和学习国家研究中心的一位女代表。该组织旨在延长美国学生每天的上学时间和每个学年的时间（该辩论录音可在原文找到链接）。她的论点始终和该组织的目标、美国总统奥巴马及美国教育部长的号召一致，那就是学生的在校时间应该比当前要求的更多，这样才能为当前和未来的社会竞争做好准备。但我持反对观点。广播主持人在开场白中说道："学生们是需要更多的时间学习呢，还是需要更多的时间做游戏？"
学习还是游戏。对于人们来说，就拿这次辩论的广播主持人、我的反方辩手、美国总统以及美国教育部长来说，他们对上述问题的答案似乎都是显而易见的。可能你也持相同的观点。大部分人似乎不假思索地认为，学习应该是在学校，或者是在成人指导下做的事情。而游戏最多只能在课余时间玩一下而已。由此看来，暑假只是一个长长的假期，而这个假期其实没必要这么长。但我并不认同这一观点，在我看来，游戏即学习。这种结论本该是显而易见的，但却一直遭到了忽视。在游戏的时候，孩子们能学到人生最重要的课程，而这些课程是永远不会出现在课程表上的。如果要把这些课程学好，孩子们就需要很多的游戏机会，大把大把的游戏机会，还要没有大人的干扰。
我是一个进化心理学家。换言之，我关注的是人类的本性，它和其他动物本性的关系，以及自然选择是怎样影响人类本性的。对研究游戏，我格外有兴趣。
所有的哺乳动物小时候都在游戏。原因何在？为什么它们要浪费精力，甚至还要冒着生命的危险去游戏？它们其实也本可以安逸地休息，躲在庇护场所，远离危险的。这正是进化心理学家要探索的问题。第一个根据达尔文学说提出这个特别问题的是德国的哲学家兼自然主义者：卡尔·谷鲁斯（Karl Groos）。在一本名为《动物的游戏》（1898）的书中，谷鲁斯指出，游戏是自然选择的结果。这些游戏可以让动物练习以后生存和繁衍所需的技能。
现下，这种"游戏练习理论"已经被研究人员广为接受。这一理论解释了为什么幼年动物比老年动物玩耍得更多（它们要学习的东西更多），以及为什么是那种靠后天学习最多的动物，而非靠先天生存本能的动物游戏的时间最长。在很大程度上，我们可以通过了解一种动物生存和繁衍所必需的技能来推测该动物所选择的游戏。小狮子和其他的肉食性动物会玩潜进、猛扑或追逐之类的游戏，而小斑马和其他的草食性动物则会玩逃跑、躲避之类的游戏。
** 我们真的需要那些擅长背诵答案并给出回答的人么？真的需要那些别人告诉他做什么就做什么，而不会去提出问题的人么？**
继《动物的游戏》之后，谷鲁斯推出了他的第二本书《人类的奇迹游戏》（1901年出版）。在这本书中，他把对动物游戏的理解进一步应用在人类身上。他指出，人类比其他任何动物要学的东西都要多，他们也是最爱玩的动物。不同于其他动物的幼种，人类幼童必须要根据他们的成长环境学习不同的技能。因此，古鲁斯指出，人类的自然选择体现在人类小孩尤其喜欢观察成人的活动，并把它们运用到自己的游戏中。它暗示道，如果来自每一种文化的孩子都能自由地游戏的话，他们不仅会在游戏中运用到各地的人普遍需要的技能（如两条腿的走和跑），还会用到每一种文化中所特有的技能（如射箭或牧牛）。
我自己的研究和观点就建立在谷鲁斯开创性的工作成果上。 该研究的一个分支就是研究采集狩猎文化中的儿童生活。在农业文明之前，即距今大约1万年以前，我们的祖先都靠采集狩猎生活。一些部落甚至至今还靠采集狩猎生活，他们一直是人类学家的研究对象。 我最近找遍并读完了所有关于采集狩猎人群的童年生活的书籍。其实在很多年以前，我曾经对10个人类学家做过一个调查，这些人曾分别在三个大洲里的七个不同的采集狩猎文化中生活过。
采集狩猎集体根本没有类似于学校的机构。大人们认为孩子们应该通过观察、探索和玩耍来学习，因此他们从不限制孩子玩耍的时间。当我在调查中问及"就你所观察的文化中，孩子们有多少时间可以用来玩耍？"所有的人类学家都异口同声地说几乎所有的醒着的时间孩子们都可以自由玩耍。时间从4岁开始（这时他们已经被认为可以离开大人保护，和不同年龄的小孩一起玩了）到7至9岁，甚至可以一直持续到19岁为止。（到这个年龄，他们会开始自主选择承担一些大人的义务）举例来说，研究马来西亚的Batek采集狩猎集体的人类学家凯伦·恩迪科特报道称："孩子们几乎所有时间都可以自由玩耍。孩子在18、19岁之前，大人们不会要求他们们认真工作。"
这与谷鲁斯的游戏学习理论十分类似。男孩子们不厌其烦的玩着追逐和狩猎游戏。不论是男孩子还是女孩子都喜欢玩捉迷藏和挖菜根的游戏。他们还喜欢爬树、做饭，还会搭帐篷，制作独木舟一类对他们的文化至关重要的手工制品。他们也也会辩论，有时候会模仿长辈、试图看看自己能否比他们昨夜在篝火旁的表现更出彩。他们跳的传统民间舞蹈和唱的传统民歌是调皮嘻哈的，并且时不时的他们也会编创新的形式的民歌。他们模仿制造并且演奏他们族里成年人曾制作过的乐器。即使是很小的孩童都会耍弄极具危险性的东西，比如说是刀具和火。而且大人也让孩子们玩这些，因为"除了这样还有什么能让孩子们学会如何使用这些东西呢？"他们玩刀，玩火，甚至是玩更危险的东西，但是这不是因为有大人们要求或是鼓励他们这样去做，而是他们自己本身就想要这么去做。他们觉得这很有趣，因为深埋心底的远古开始的自然选择效应一直促使着他们进行适合于他们文化的游戏活动，这样他们成年之后就会对这些技能了若指掌了。
作为研究的一部分，我考察了萨德伯里山谷学校（Sudbury Valley School），该校坐落于马萨诸塞州，离我家不远，和一般意义上的学校截然不同，我研究了那里的孩子们是如何学习的。虽然这里被称作是一所学校，但是全然不同于一般我们在听到"学校"这个词的时候脑海里出现的样子。这里学生们的年龄从四岁到十九岁不等，他们全天都可以去做任何他们想要去做的事情，只要那不违反学校的规定即可。而校规只涉及有关公共秩序方面的规定，与学习毫无关联。
对于大多数人来说，这听起来简直不可思议。这样的话孩子们能学到点儿什么？然而，至今为止这所学校已经存在将近45年，并且还拥有数以百计的毕业生。这里毕业的学生在现实社会当中都生活的很好，他们的美好生活并不是因为他们的学校教会了他们什么具体的技能，而是因为学校允许他们学习任何他们想要学的东西。同时，正如谷鲁斯（Groos）游戏理论所说，在我们的社会文化当中，我们的孩子们自主选择想要学习的东西恰恰是我们文化当中那些被看重的技能。而这些技能也是找到好工作和获得满意生活的基础。当这些学生们在玩儿的时候，他们学会了阅读，学会了算术，学会了如何使用电脑，这种玩的热情不亚于采集狩猎的孩子们学习他们的生存技能的热情。他们并不觉得自己是在学习。他们觉得自己就是在玩游戏或是"在做事情"但是在这样的过程当中他们确实是在学习。
他们甚至学到了比具体的技能技巧更为重要的价值观念。他们学会了要对自己和自己所在的社会团体负责，还发现了生活的乐趣，即使（或是尤其是）在他们遇到困难的时候。我要强调的是这所学校的学费并不是很昂贵，每个学生的学费几乎还不到州立大学的一半，比起那些昂贵的私立学校这里的学费更是低得多得多。
萨德伯里山谷学校（The Sudbury Valley School）和采猎集体彼此在很多方面都有着不同之处，但是相同之处在于两者都在最大限度地优化孩子们天生的自学能力。他们有着共同的社会期望（并创造了这样的实际情况）那就是学习是孩子们的责任，并不是家长们赋予或者要求的，他们为孩子们提供了无限的自由空间来玩耍，来探索，寻求自己的兴趣爱好。他们同时还为孩子们提供充足的机会来琢磨文化工具，为孩子们开设多样的途径来接触热心，知识渊博的人士。这些人士只是孩子们的帮助者而并非是他们的裁判。同时孩子们的年龄都不相同，有儿童也有青少年（不同年龄孩子们在一起的游戏比同龄孩子们的游戏更有利于学习）。此外，就社会环境而言，萨德伯里山谷学校（The Sudbury Valley School）学校和采猎集体双方都给孩子创造了一种稳定、祥和的环境，所以孩子们继承了该社会团体的价值观，学会了为他人着想，而不是仅仅考虑自己。
我并不期盼劝说大多数人同意，在不久的将来，能够废除当今的学校制度，并由自主活动和探索中心所取代。但是我认为说服大多数人，让他们知道孩子们在课外玩耍的重要性还是有可能的。我们已经剥夺了太多孩子们课外活动的时间，不能进一步剥夺了。
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奥巴马总统及其教育部长阿恩·邓肯（Arne Duncan），以及其他的政府官员支持传统的学校教育，支持建设更多的学校，进行更多的考试测验。他们期望下一代能够为今天和明天作出更好的准备。但是他们有没有考虑过，这样的准备应该是怎样的？我们真的需要更多那些能够很好背诵问题答案并作出反馈的人么？真的需要那些别人说什么就做什么，而不会去反思，去问问题的人么？学校就是要教会人们做这些事情，而他们也确实很擅长这方面。但是，我们是不是会更需要那些能够提出新问题，找到新答案，具有批判性思维和创造性思维的人？他们提倡革新，积极主动，并且了解如何在工作的过程当中学习，有很强的自学能力。我打赌奥巴马和邓肯也会认同现在的孩子比过去更需要以上技能这一说法。但是学校在教授这些技能方面还做得远远不够。
在2010年12月《华尔街日报》上一篇题为《中国学校依然考不及格的试》的文章中，中国知名教育家江学勤写到："死记硬背的缺点众所周知：（学生们）缺乏社交和实践能力，缺乏自律和想象力，丧失好奇心和学习热情……。哪天那些（标准化考试的）分数降下来了，我们就知道我们对中国学校的改造取得成效了。"与此同时，一位在中国长大，并致力于中美教育体系比较的美国教育学教授，赵勇(音译，Yong Zhao)指出，在中国，"毕业"的代名词往往是"高分低能"，意思是"分数很高，能力很低"。因为学生们几乎把所有时间都花在学习上，所以他们很少有机会发挥创造力、主动性，或是发展体育和社交技能：简而言之，他们很少有机会玩。
不幸的是，我们越往课程标准化的方向发展，我们越是让孩子们在功课上花更多的时间，我们的教育结果也越来越像那些亚洲国家。证据之一源于一系列被称为托兰斯创造性思维测试（TTCT）的创造性评估。评估源于几十年间美国从幼儿园到12年级（17-18岁）儿童的标准样本。弗吉尼亚威廉和玛丽学院（College of William and Mary）的教育心理学家金敬姬（Kyung-Hee Kim）对那些结果进行了分析，指出评估结果从1984年或那之后不久就开始下降，而且从那以后还在持续下降。正如金女士（Kim）在她于2011年发表在《创造力研究杂志》上题为《创造力危机》的文章中指出的，数据表明"孩子们变得不那么善于表达情感，不那么精力充沛，不那么善于交谈和口头表达，不那么幽默，不那么富有想象力，不那么不落俗套，不那么活泼而富于热情，不那么富有感知力，不那么易于在看似不相关的事物间建立联系，不那么善于综合推理，也更不能从不同的角度看待事物。"
** 创造力不是可以传授的；你能做的只是让其发展，而创造力是在玩耍中发展的。**
根据金女士的研究，创造力的各个方面都有下降，而下降最严重的是"创造性描述"。这项指标评估了以有趣新奇的方式对某一选定的想法加以扩展的能力。在1984至2008年间，TTCT中描述能力的得分自幼儿园以上都下降了超过一个标准差。换言之，这表示2008年85%以上孩子在这项指标的得分低于1984年孩子的平均表现。如果"教育改革家们"当道，孩子们游戏的权利将被进一步剥夺，这项能力将进一步下降。佐治亚大学托兰斯创造力中心的心理学家马克.兰科和他的同事们进行的另一项研究表明，TTCT得分能很好地预测儿童在将来现实世界中的成就。它们是比IQ、高中评级或关于谁能获取最高成就的同学互评更好的预测指标。
创造力不是可以传授的；你能做的只是让其发展。小朋友在上学前天生就富于创造力。我们最伟大的创新者，那些我们称为天才的人，是那些不知怎么地保持了那种童年能力，并在成年阶段以之为基础而有所建树的人。阿尔伯特.爱因斯坦显然不喜欢学校，他将自己在理论物理和数学方面的成就称为"组合的游戏"。大量研究表明，人们在认为自己只是为了好玩而专心做一件事，被游戏精神鼓舞时是最具创造性的。正如哈佛商学院教授、心理学家特里萨.阿马比尔在她的著作《创造力脉络》（1996）中和很多实验中所指出的，试图通过奖励或者将人们置于比试谁最有创造性的竞赛环境中来提高创造力，结果都是适得其反。你在担心其他人的评价时是很难有创造力的。而在学校里，孩子们的活动会不断受到评价。（因此）学校是学习其他人想要你做的事情的好地方，对于锻炼创造力却是糟糕的地方。
在查诺夫（Chanoff）和我为我们的论文"民主教育：对自己学业负责的年轻人会怎么样？"而调查瑟谷学校毕业生时，我们询问了他们学生时代游戏活动，以及他们毕业后所追求的事业。在很多案例中，这两者有着直接的联系。学生们毕业后仍会带着同样的乐趣、热情和创意去继续他们学生时代爱玩的游戏，只不过现在他们以此谋生。在这些案例中，有在学生时代就专注于玩音乐的专业音乐家；有在学生时代就把大部分时间都用来玩电脑的电脑编程师；有一位女士是游轮的船长，她还是学生时就把大部分时间都耗在玩水上了，刚开始只是玩玩具船，后来是玩真正的船；还有一位男士是炙手可热的机械师和发明家，他童年时最热衷的游戏就是把东西拆了又装、装了又拆，看看它们到底是怎么运作的。
如果是在传统学校里，上述这些人就不会发掘他们的热情了，因为在传统学校里很少能自由自在地尽情玩耍。在传统学校里，每个人都不得不做着千篇一律的事情。即使有学生对学校所教的课程萌发了兴趣，也会学着去抑制，因为铃声一响，他们就必须转而学习另外一门课程。课程安排和固定的上下课时间限制了他们以一种富有创意的、就个人而言是有意义的方式，去追求任何兴趣爱好。多年以前，孩子们还有课余时间可以追求兴趣爱好，但时至今日，他们忙于课业和家长指导的活动，以致于很少有时间和机会去发现自己真正热爱的活动，并专注于它。
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如果想要拥有幸福的婚姻、真心的朋友或者工作好拍档，我们就必须学会相处之道----这或许也是所有孩子获得美满人生所必须学习的最关键的技能。在瑟谷学校里或任何孩子们能经常接触到小伙伴的地方，采猎群体中玩得最多的就是社交游戏。社交游戏成了孩子们学习社交技能的课堂。
玩游戏之所以是一个传授社交技能的有力方式，就是因为它是自愿的。玩家可以自由退出游戏，所以只要他们觉得不开心，就会离开。每个玩家都知道这一点，因此，对于每一个想让游戏继续的玩家，他们的目标就是在满足自己的需求和愿望的同时满足别人的需求和愿望。这样，其他人才不会退出游戏。游戏里需要谈判和妥协。如果爱指挥人的贝蒂想要自己制定所有规则，让玩伴们按她说的做，却不顾他们想要什么，那么玩伴们就会抛下她一个人离开，另起炉灶。这有效地促使她下一次更关注小伙伴们的感受。同样地，那些离开的玩伴们也会吸取教训。如果他们想和这个他们还有点喜欢的贝蒂玩的话，他们就得明确地说出自己想要的，这样她就不致于想要掌控全局而且还毁了他们的乐趣。想要在社交游戏中获得乐趣，你必须得有主见但是不专横。在社会生活中亦是如此。
观察任何一群在玩游戏的孩子，你都会发现大量的谈判和妥协的场景。学龄前儿童在玩"过家家"时，花在决定怎么玩上的时间要多于真正玩这个游戏的时间。谁当妈妈，谁当小孩，谁用哪个道具，还有剧情应该怎样展开----这些都需要商量。有经验的玩家会通过"让我们假设这条项链是我的，行吗？"这样的反意疑问句来表达自己的要求。如果其他人觉得不行，那么紧接着就会有一场讨论。
** 我们没有同等强健的体魄，没有同等机敏的头脑，没有同等健康的身体，但是，我们的价值同样值得被尊重，我们的需求同样应该被满足。**
或者让我们观看一场不同年龄的孩子临时组队的棒球赛。这样的棒球赛是游戏的一种，因为它是由玩家们自己主导的，而不像小型联赛一样由外在的权力（教练和裁判）所引导。玩家们必须自己组队，协商合乎条件的规则，确定怎样是公平的、怎样是犯规的。他们不但要和队内队员合作，还要和对手队员合作，而且他们还必须全面顾及所有小伙伴的需求和能力。大个子比利也许是最棒的投手，但倘若有其他人想投球，他最好还是让他们投，这样他们才不会离开。并且，如果他把球传给了刚接触游戏的小个子蒂姆，他最好朝着蒂姆的球棒小力地扔出球，否则自己的队友们都会说他刻薄。但是，倘若他想掷出一球痛击沃利，那么他最好使出全力，否则沃利会觉得自己受侮辱了。在这场临时组队的棒球游戏里，让游戏得以继续并且每个人都其乐融融比赢得比赛更为重要。
现如今，社会黄金准则不再是"己所欲，施于人 。"而是看起来更难的"投其所好。" 要做到这一点，你得想他人所想，从对方的视角来看问题。儿童在社交游戏中就能很好的体验这一点。游戏的平等性并不等同于一致性 。这种平等恰恰来自于对个体差异的尊重，以及同等对待每个人的需求和愿望。我认为，这也是对托马斯·杰斐逊的关于"人人生而平等"最好的诠释。我们没有同等强健的体魄，没有同等反应灵敏的头脑，没有同等健康的身体，但是，我们的价值同样应该被尊重，我们的需求同样应该被满足。
我不想把孩子们过分理想化 。不是所有儿童都能轻易掌握这些；恃强凌弱者总是存在的。但是社交游戏是学习这些技能的最佳也是最有效的场所，而我也觉得，儿童对于这些游戏的最初驱动力，也是源于此。人类学家曾经报道，在采猎群体 中，个人独断的行为是几乎不存在的，实际上，这类群体社会通常被视为平等社会 。在这类群体中，没有首领，没有等级森严的权力组织，他们分享所有，全力合作以求得生存。对于影响到整个团队事件，他们会经过长期讨论，以求达成共识。他们之所以能够做到这一点，我想原因在于在儿童时期就接触过大量的社交游戏。在这类游戏中学到的技巧和价值观，恰好是在狩猎团队中生存的必要条件。也许你今天不需要这些技巧也能生存，但是请相信我，你不会真正的感觉到快乐。
所以，游戏教会我们社交技巧，没有这些技巧的话，生活会无比艰难。同时，这些游戏也告诉我们，如何控制诸如恐惧、愤怒这些强烈而负面的情绪 。动物游戏行为的研究者们认为，这类游戏一个主要的目的就是让年轻人学会如何从心理上（或者生理上）去面对突发状况。很多幼年期的哺乳动物都会刻意地反复将自己置于适度危险和恐惧的环境中。它们可能笨拙的跳跃而很难着陆，可能从悬崖边上跑过，可能在树的高枝上跳来跳去，不慎摔落就会受伤，或者是轮流充当弱者进行搏斗，以训练逃跑的技能。
** 发脾气可能对父母有用，但是对于玩伴来说并不适用。**
人类小孩在不受约束时也会做这类让妈妈感到紧张的事 。他们让自己觉得恐惧，以达到自己容忍的极限，然后学着应对。这类游戏必须是自主的，而非被人强迫或者鼓励去做。对于儿童来说，强迫他们去面对毫无准备的恐惧是很残忍的，就如同健身老师要求所有学生都沿着绳索爬到椽上去，或是从一个支点晃到另一个支点上去。这种情况下，学生们很容易感觉惊慌，尴尬和羞耻。这种训练非但没有提高学生对恐惧的容忍度，反而让学生更容易产生恐惧。
儿童也会在这类游戏中体会到愤怒。意外或者是故意的推拉，玩笑，在辩论中败北都会引起愤怒。但是，只要他们还想继续游戏，他们就得明白应该控制自己的情绪，将这种情绪建设性地运用在表达自我主张上 ，而不是猛烈抨击别人。发脾气可能对父母有用，但是对于玩伴来说并不适用。也有证据表明，其他物种的幼儿也会在游戏中学会控制自己的野心和愤怒。
在学校，或是其他由成年人掌控的环境中，大人们为儿童做决定，帮助儿童解决问题。而在游戏中，一切要靠自己。在大人主导的情境中，儿童是柔弱和脆弱的。在游戏中，他们是强壮和有力的。游戏的世界，其实就是儿童扮演成人的世界。我们认为游戏很幼稚，但是对于儿童来说，游戏是一种经验和体会，他们在这过程中可以扮演大人的角色，学会自我控制和承担责任。一定程度上，我们剥夺了孩子们游戏的权利，就是剥夺了孩子们学习成人的资格 ，这样的话，孩子长大成人后会一直有依赖心理，受害者心态，总觉得会有权威来告诉他们怎么做，帮他们解决问题。这不是正确的生活方式。
研究人员曾经饲养过一些幼鼠和幼猴，将它们置于另外一种社交模式中，但是不参与到游戏中。研究结果表明，那些被剥夺了游戏权利的动物在进行成年技能测试时情绪很不稳定。如果将它们置于稍微有点吓人的陌生环境中，它们就会瑟瑟发抖，并不能像自己同类一样控制恐惧来探索新的环境。当把它们和一些不熟悉的同类放到一起时，它们会因恐惧而畏缩，或是做出既不合时宜又无效的攻击行为。又或者既畏缩，又表现出攻击行为 。
在近几十年里，我们整个社会（实际上）都在做这样一个剥夺孩子游戏权利的实验 。现在的小孩虽没有像实验中老鼠和猴子一样完全被剥夺游戏的权利，但是相对于60年前的儿童而言，他们被剥夺的权利很多，相对于狩猎时期的社会来说，就更多了。结果，我认为是沮丧的。剥夺儿童游戏的权利并不有利于儿童的发展。这只能增加不安，沮丧，自杀倾向，自恋心理以及创造力的缺失。我想，现在是时候来结束个可怕的实验了。
彼得·格雷（ Peter Gray）是波士顿大学的心理学家及研究员。他也是《成长的自由》（Freedom to learn）博客撰写者，还出版了《自由的成长》（Free to learn）（2013）和《心理学》（Psychology）（2011）这两本书。
