【333教育综合 教育心理学】第七章 学习策略及其教学
教育心理学 Educational Psychology
第七章 学习策略及其教学
学习策略是近年来教育心理学研究中的一个热门课题，更是教育实践关注的焦点问题。
众多研究表明，学习的有效性与学习策略的掌握水平有着紧密的关系，学习策略甚至成为衡
量个体学习能力发展的指标之- -。因此，我们有必要了解教育心理学研究领域中，关于学习
策略的概况、不同类型的学习策略及其教学，以促进学生学会学习。
第一节学习策略的概念与 结构
一、学习策略的概念
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技
巧及其调控方法的总和。其中，学习过程中用来进行信息加L的策略称为学习认知策略，用
来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略则称为学习监控策略。
二、学习策略的结构
许多学者对学习策略的结构都提出了自己的看法，较有代表性的有以下几种。
1.奈斯伯特与舒克史密斯认为，学习策略包括六个因素:提问、计划、调控、审核、
矫正、自检。
2.温斯坦认为学习策略包括:认知信息加工策略，如精密加工策略;积极学习策略，
如应试策略;辅助性策略，如处理焦虑;元认知策略、如监控新信息的获得。
3.瑟洛提出了学习策略的系统图，他认为学习策略是由基本策略与辅助性策略构成的。
基本策略包括领会和保持策略、提取和利用策略;辅助性策略包括计划和时间安排策略、专
心管理策略以及监视与诊断策略。在该结构图中，基本策略与辅助性策略是相互作用运作
的，辅助性策略帮助学生产生和维持某种内在状态，以使学生有效完成基本策略。
4.迈克卡等人认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。其
中认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略;元认知策略包括计划策略、监视策
略、调节策略;资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理以及其他人的支持。
总之，从以上的具有代表性的学习策略观点可以看出，学习策略都是从学习过程的环节
或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段以及组织中提出来的。它们存在- -些共同点，即学习
策略既包含直接影响对学习材料的信息加工成分，又包含影响信息加工过程的成分，还包含
对学习环境、时间以及工具等的管理成分。
第二节认知策略及其教学
一、注意策略
(一)注意策略
注意策略就是保证学习者将注意力指向和集中于学习材料的策略。由于注意的指向性具
有选择性的特点，所以选择性注意策略是注意的重要策略。选择性注意策略是指学习者在学
习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料
保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。
(二)注意策略的教学
1.教师应有意识地培养学生区别重要信息与次要信息的能力。
2.教给学生专注于重要信息的策略。
3.以问题为导向，引导学习者对重要信息加以注意。
4.巧妙运用刺激物的特点，吸引选择性注意。
二、精细加工策略
(一)精细加工策略
精细加工策略( elaboration strategies)是指通过对学习材料的精细加工(对学习材料
的意义进行添加、构建或生发等)，把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者
增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。
(二)精细加工策略的教学
1.给学生适当的时间，让学生思考。
2.充分运用学生原有的知识。
3.向学生介绍一些精细加工的实例，让学生掌握精细加工的方法。
4.及时反馈评价。
三、复述策略
(一)复述策略
复述策略(rehearsal strategies)是为了在记忆中保持信息而采取的学习策略。复述策
略主要包括以下几种: (1)克服记忆效应; (2)多感官协同记忆; (3) 尝试背诵; (4) 过度
学习; (5)及时复习; (6) 集中复习与分散复习; (7) 多形式复习。
(二)复述策略的教学
1.经常要求学生复述，培养学生的复述习惯。
2.通过多种方式发展学生的复述能力。
3.对学生的复述给子引导，使学生通过理解材料之间的意义、连接、关系来复述而不
是死记硬背。
四、编码与组织策略
(一)编码与组织策略
编码与组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的策
略。编码与组织策略的使用是为了发现学习材料的共同特征或性质，从而达到减轻记忆负担
的目的。编码与组织策略最主要的形式是“聚类”和“概括”。
(二)编码与组织策略的教学
1.教给学生组织材料的步骤。
2.培养学生的概括能力，教给学生概括的方法。
3.给学生提供更多的运用组织策略的练习或机会。
4.注意理论与实践相结合。
第三节元认知 策略及其教学
一、元认知及其作用
(一)元认知的概念
元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它是对思维和学习活动
的知识和控制。简单地说，元认知就是“对认知的认知”，其结构包括三个方面:元认知知
识、元认知体验和元认知监控。
(二)元认知的作用
1.元认知可以提高学生对学习目标的意识水平。
2.元认知可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量，并且意识和体验到这些变量
之间的关系与它们的变化情况。
3.元认知是学习策略迁移的关键。
二、元认知策略
(一)元认知计划策略
元认知计划策略是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始前计划好活动的程序，想
象出活动中会出现的问题及其解决方法，预计活动的结果并估计其有效性的策略。
(二)元认知监控策略
元认知监控策略是指学习者对自已应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中
有效进行的策略。具体来说，具有元认知监控能力的学生会在学习的过程中对学习材料进行
自我提问，监视自己的学习进度和时间，这样做的好处是能将全部的注意力都集中到学习的
过程中，能够迅速发现学习中存在的问题，以便及时调整学习的策略、方法。元认知监控策
略又包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是调控学习过程的元认知策略;策略监
控是调控学习策略的元认知策略;注意监控是对学习者的注意进行调控的元认知策略。
(三)元认知调节策略
元认知调节策略是指根据对认知活动结构的检查，对发现的问题进行及时弥补，及时修
正和调整认知策略的策略。
(四)元认知策略的教学
1.教给学生元认知知识。
2.丰富学生的元认知体验，指导学生调节与监控自己的学习过程。
3.经常给学生提供反馈的机会。
4.指导学生调节和监控自己的学习过程。
第四节资源管理策略及其教学
资源管理策略是帮助学习者管理学习环境和学习资源，从而提高学习效率的策略。资源
管理策略可以帮助学习者积极适应环境，充分利用资源，提高学习效率。它主要包括时间管
理策略、努力管理策略以及学业求助策略等。
一、时间管理策略
时间管理策略是对时间进行有效管理的策略。通过以下几种策略我们可以更好地进行时
间的管理。
(一)计划时间策略
根据目标的时间分类，时间计划策略可以分为长期目标的时间计划、中期目标的时间计
划和短期目标的时间计划。
(二)最优时间策略
在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不- -样的，因此，个体的学习就有一个
最优学习时间。所以学习者要选择自己生理功能旺盛、精力充沛的时候从事学习活动。
首先，要根据自己的生物钟安排学习活动。
其次，每周、每天的学习效率都不-样。
再次，随着学习的进行，人的精神状态和注意力会发生变化。
(三)化零为整策略
时间的有效性不仅仅体现在整块时间的利用上也体现在零碎时间(如课余、饭前饭后、
等人等车、乘车乘船等)的利用上。
二、努力管理策略
系统性的学习大都需要意志努力。努力管理策略就是为了维持或促进意志努力，而对自
己的学习兴趣、态度、情绪状态等心理因素进行约束和调整，实现学习目标的策略。努力管
理策略主要包括归因于努力、调整心境、意志控制和自我强化等策略。
(一)归因于努力
韦纳的归因理论将能力、努力、任务难度和运气等作为人们在解释成败时的四种主要原
因。学习者如果将成功归因于能力或努力等内部因素时，他会感到满意、自信，从而增强学
习动机;如果-个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚。当然，能力并不
是天生的，也不是一成不变的，而是通过努力不断积累起来的。不论学习成功还是失败，归
因于努力都会使学习者产生较强烈的情绪体验，从而维持和促进学习者继续努力，积极地去
争取成功。
(二)调整心境
调整心境实际上是为了排除学习过程中消极情绪对学习的干扰，使学习者保持愉悦、活
跃、轻松的积极情绪状态。积极的情绪状态能够提高学生的学习效率，消极的情绪状态会抑.
制学生的学习效率。对于学习过程中的紧张、焦虑等消极情绪体验，采用两种调控方式是比
较有效的: -一是自我提示言语;二是采用转移法。
(三)意志控制
意志控制主要对努力起维持作用，亦即把既定的努力付出集中在学习任务上，使其不受
其他因素的干扰。因此，意志控制对学习具有较强的维持功能。
(四)自我强化
自我强化(self-reinforcement)指的是学生在达到自己制订的学习标准时进行自我奖
赏。自我强化是一-种自我管理、自我监督的过程。
三、学业求助策略
学业求助策略是指学生在学习过程中遇到困难向他人寻求帮助以克服学习困难，提高学
习效率的策略。
(一)学业求助的类型
根据学生寻求他人学业帮助的动机，奈尔森黎高将学业求助划分为执行性求助和工具
性求助两大类。执行性求助也称非适应性求助，是指学生面临学习困难时，直接请求他人给
出答案或直接替自己解决困难。工具性求助也称适应性求助，是指学生遇到学习困难时，向
他人寻求与解决问题有关的信息，借助他人的力量自己解决问题或达成学习目标。执行性求
助，学习者在乎的是学习的结果而不是学习的过程，虽然解决了问题但是自己并未参与问题
的解决，因此无助于自已学习能力的提高。工具性求助是非常积极的求助方式，它不仅能提
高学生的学习能力，而且能在这种社会互动中，在与帮助者的沟通交流中提高自己的人际交
往能力。
(二)影响学业求助的因素
1.学业求助者的态度
学业求助者的态度与学习者的自我效能感有关。低自我效能水平的学生更有可能认为，
如果求助就意味着低能，因此更少求助或回避求助;相反，高自我效能水平的学生遇到困难
或失败时，他们不在乎别人是否把自己归为低能，因此更有可能寻求必要的帮助。
2.学习者的归因
学习者常常根据是否独立完成任务来判断者能力的高低，因此为了避免对自我构成威
胁，常常回避求助。
3.过去习得经验的影响
学生的求助经验会影响学生的求助行为，在鼓励求助的教师那里，学生的求助行为是积
极的，在抑制求助的教师那里，学生的求助行为是消极的。
4.难以识别该策略的运用条件
部分学生不知道什么时候、什么条件下应该使用该策略，他们认为自己无须求助或认定
求助无益。也有学生不知道该向什么人求助，以及求助的方式等。
(三)学业求助的过程
1.判断是否需要求助
2.决定是否需要求助
3.考虑如何求助
4.获得帮助
5.评价反应
(四)学业求助策略的教学
1.教会学生正确看待学业求助
学生不愿意使用学业求助策略大多是因为他们认为求助展示了自己的无能，损伤了自
尊，因此他们回避求助。
2.注意发展学生学业求助能力
教师要教会学生正确判断是否需要学业求助、向何人求助以及如何求助才能获得信息等
学业求助策略，使学生在真正需要求助的时候能够运用所学达到解决问题、提高能力的
目的。
3.要求学生采用工具性求助
教师要让学生明白，学业求助并不是对所有的问题“不懂就问”，而是要学会工具性求
助。要明确学业求助关键在于求得别人的点拨和提示，而不是要求别人直接给出答案或让别
人直接解决问题。只有在遇到自己经过深思都不能解决的学习问题时才应寻求他人的帮助。
4.注意营造一种良好的社会性学习环境
5.强调元认知策略
在学业求助过程中学习者是否意识到自已的学习状况、学习能力，是否需要求助他人，
如何求助等，实质上反映了学生在问题情境中对自己学习的监控和调整。可见，学生的元认
知水平和元认知策略直接成为影响学生学业求助行为的重要因素。因此，教师要加强对学生
元认知策略的训练。在学业求助前，要对学习情境和自我能力作出准确评估;在学业求助
中，要采取恰当的方式促进问题的解决;在学业求助后，要要求学生对整个求助行为以及求
助结果进行反省和评价。
