【333教育综合 教育心理学】第六章 技能的形成
教育心理学 Educational Psychology
第六章 技能的形成
技能是学生学习的重要内容。让学生掌握知识、获得技能是学校教学的基本目标。我国
传统教学历来重视“双基”，即让学生掌握基础知识、基本技能。在新-轮基础教育课程改
革中，“双基”仍然是备受关注的课程目标。从现代认知心理学的角度看，我国传统教学所
强调的基础知识，实际上是指的陈述性知识，而基本技能，也大体相当于程序性知识。本章
主要讨论技能的实质与特点、技能的作用和类型，并具体分析智慧技能、操作技能的含义、
形成阶段和特点，以及两类技能的培养措施。
第一节技 能及其作用
一、技能及其特点
(一)技能的实质
技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复
杂系统。技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。
(二)技能的特点
技能的获得要经历一个从不熟练到熟练的过程。较熟练的技能具有以下特征。
1.流畅性。即各动作成分以整合的、互不干扰的方式，并按-一定顺序运作。
2.迅速性。即快速地作出准确的反应。
3.经济性。即完成某种活动所需的生理与心理能量较小。
4.同时性。即熟练的活动的各成分可以同时被执行或者可以同时进行两种互不关联的活动。
5.适应性。即能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定与灵活。
二、技能的类型
按其性质和特点，技能可以分为心智技能和操作技能。
(一)心智技能
心智技能(intellectual skill) 也称智慧技能、智力技能，是借助于内部言语在头脑中进
行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。阅读技能、写作技能、运算技
能、解题技能等都是常见的心智技能。
心智技能具有以下特点: (1)动作对象的观念性; (2) 动作执行的内潜性; (3) 动作结
构的简缩性。心智技能按其内容和概括化程度，可以分为一般心智技能和特殊心智技能。前
者适合于所有的领域，因此又称作跨情境的程序性知识。后者是由仅适用于特殊领域的产生
式系统构成的。而以加涅为代表的一批西方心理学家按其复杂程度，将心智技能分为由低到
高的五个层次:辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则。
(二)操作技能
操作技能(operative skill)， 也叫运动技能、动作技能，是在练习的基础上，由一系列
实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。
一般认为，操作技能包括三种成分: (1)动作或动作组; (2) 体能; (3) 认知能力。
操作技能具有不同于心智技能的特点:(1)操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，
具有客观性; (2)动作的执行是通过外显的肌体运动实现的，具有外显性; (3)活动的每个
动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
三、技能的作用
1.技能作为合乎规则的活动方式，可以调节和控制动作的进行
技能不仅可以控制动作的执行顺序，即动作成分之间的顺序关系，而且可以控制动作的
执行方式，即动作的方向、形式、强度、动作间的协调等。技能可以使个体的活动表现出稳
定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。
2.技能是获得知识经验、解决问题的前提条件
经验获得的过程是人脑对外在事物的反映过程，而这种反映又是通过一.系列的心智动作
实现的。解决问题的过程也包含着--系列的心智活动和外部操作活动，从形成问题表征、确
定问题的性质与类型、探索解决问题的可能方法，到实施解决问题的方案都是通过各种心智
与操作动作实现的。
3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础
心理学研究表明，能力的形成与发展，与个体经验的积累、与知识和技能的获得是分不
开的。虽然知识和技能本身并不是能力，但是通过广泛的迁移，可以逐步的概括化和系统化
而发展成为能力，所以应从知识与技能的掌握和迁移入手来培养能力。
第二节心智技能的形成与培养
一、心智技能的形成过程
(一)加里培林关于心智技能按阶段形成的理论
苏联教育心理学家加里培林(II.乐TaibnepHH)认为，心智活动不同于外部的实践活
动，但来源于实践活动，心智活动本身是外部的实践活动的反映。加里培林将心智技能的形:
成分成五个阶段。
1.活动定向阶段。这是心智活动的准备阶段。在该阶段，学生要了解活动的任务，知
道做什么和怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动进行定向。
2.物质活动或物质化活动阶段。这个阶段是借助于实物或实物的模型、图表、标本等
进行学习。加里培林认为，只有物质或物质化的活动形式才是完备的心智活动的源泉。因为
在很多情况下，物质化的形式是最易理解和最方便的教学手段。
3.出声的外部言语活动阶段。该阶段心智活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以
外部言语为支持物。本阶段是外部的物质活动向心智活动转化的开始，是心智活动在形式上
发生质变的重要阶段。
4.无声的“外部”言语阶段。该阶段的特点在于心智活动的完成是以不出声的外部言
语来进行的，因而这种言语形式要求学生进行专门的练习。
5.内部言语活动阶段。这是心智活动形成的最后阶段。其主要特点是心智活动的压缩
和自动化，心智活动似乎不需要意识的参与，脱离了自我观察的范围，在言语的结构与机制
.上都发生了重大变化。所以，--旦程序性知识形成达到内部言语获得阶段，人们就觉察不到;
自己心智活动的过程。
(二)安德森的心智技能形成的三阶段理论
认知心理学家安德森(J. R. Anderson)将心智技能的形成分为以下三个阶段。
1.认知阶段。在该阶段，要了解问题的结构，即问题的起始状态、目标状态以及从起
始状态到达目标状态中间的步骤，从而形成最初的问题表征。
2.联结阶段。在该阶段，学习者将某--领域的描述性知识编辑为程序性知识，应用具
体的方法来解决问题。
3.自动化阶段。在该阶段，个体操作某- - 技能所需的有意识的认知投入较小，且不易
受到干扰。但高度自动化的程序可能使人的反应变得刻板，因此安德森主张对某些程序保持
一定程度的有意识的控制是十分重要的。
(三)冯忠良关于心智技能形成阶段的理论
冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构定向”教学实验研
究，提出了心智技能形成的三阶段理论。
1.原型定向阶段。这--阶段的主要任务就是使学生了解所要学习的心智技能的实践模
式，在教学条件下，学生的原型定向往往是通过教师的讲解、示范而获得的。
2.原型操作阶段。原型操作指学生依据心智技能的实践模式进行实际操作。
3.原型内化阶段。原型内化是指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内
部，借助于言语作用于观念对象，从而对对象进行加工改造，使原型在学生头脑中转化为心
理结构内容的过程。
二、心智技能的培养方法
心智技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。因此，对心智技能的培养，应同
知识教学结合起来。
(一)形成条件化知识
心智技能形成的关键是把所学知识与该知识应用“触发”条件结合起来，形成条件化知
识(conditionalized knowledge),即在头脑中储存大量的“如...那"....”.的产生式。
(二)促进产生式知识的自动化
为使头脑中的产生式知识进--步熟练并达到自动化的程度，学习者应对其进-一步进行深
加工和协调，并加强变式练习，才能变成心智技能。
(三)加强学生的言语表达训练
研究表明，言语活动有利于减少学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，能引
发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键因素，导致问题解决的成功率
更高。言语表达水平可以相当程度地体现内部思维水平，提高解决问题的速度和迁移水平，
促使心智活动内化。
(四)正例与反例的运用
由于学生在学校中学习心智技能，主要是学习概念和规则，正例传递了最有利于概括的
信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。通过大量正例、反例的分析和比较，模式识别的
概括化和分化，概念和规则就能被正确地运用到相应的问题情境中。
(五)科学地进行练习
练习要适合学生认知发展水平，从易到难，从简单到复杂地进行。只有当学生通过练习
对基本知识达到熟练掌握程度，获得成功的喜悦和价值感后，学生练习难题的条件才真正成
熟，有信心地更加喜爱练习。
(六)分阶段进行培养
由于心智技能是按一-定的阶 段逐步形成的，同时，由于一种心智技能往往是由多种心智
动作构成的。如果在某种心智技能中，有些动作成分是学生已经掌握了的，有些是尚未掌握
的，就应该针对那些新的动作成分进行分阶段练习，并注意做好新旧动作间的组合关系的
指导。
第三节操作技 能的形成与训练
一、操作技能的形成过程
操作技能的形成是通过领悟和练习逐步掌握某种动作操作程序的过程。复杂操作技能的形;
成，一般要经历四个主要的阶段。在不同的阶段，学习者学习的重点及表现出的特点不同。
(一)认知阶段
这是操作技能形成的开始阶段。从传授者角度看，主要是讲解与示范;从学习者角度
看，主要是理解学习任务，形成目标表象和目标期望。在认知阶段，学习者认知的质量和学
习时间，取决于对现有任务的知觉和有关线索的编码。
(二)分解阶段
在这一阶段，传授者把整套动作分解成若干局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。
(三)联系定位阶段
该阶段的重点是使适当的刺激与反应形成联系而固定下来，整套动作成为整体，变成固
定程序式的反应系统。
(四)自 动化阶段
这是操作技能的熟练阶段，这一-阶段，一长串的动作系列似乎是自动流出来的，无需特
别的注意和纠正。各个动作的完成娴熟协调，得心应手，甚至出神入化，令旁观者眼花缭
乱，叹为观止。
二、操作技能的训练要求
操作技能的形成是一个动态的过程。在这个过程中，有多种因素影响着操作技能的学
习，教师应充分考虑这些因素，并采取相应的有效措施促进学生的学习。
(一)让学生理解任务的性质和学习情境
学习者要学习任何一种操作技能都必须首先理解任务的性质和学习情境，这是影响操作
技能获得的内在原因和培养操作技能的必要条件。
因此，教师首先应使学生懂得掌握某种操作技能的重要性，形成强烈的学习动机。这样
学生才会乐于接触，认真研究，力求掌握。其次，教师应向学生明确提出学习的目标，使学
生明确“做什么”和“怎么做”，形成对自己的正确估计，能根据自己的能力与学习任务的
目标而调控自己的练习过程。
(二)准确示范与讲解
教师的示范与讲解有利于学习者不断调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进
而在实际操作活动中可以调节动作的执行。在操作技能形成过程中，应根据具体的学习阶段
和动作特点将示范与讲解结合起来，二者的结合有助于学习者形成正确的动作概念，使运动
感觉、运用表象明确化，有利于准确、稳定的定向映像的形成。讲解与示范如何结合，要视
具体情况而定。如果强调操作的结构及其活动方式，则应以示范为主，讲解为辅，讲解时提
示观察的要点。如果强调学习操作的法则与原理，则应以讲解为主，示范为辅，以示范印证
讲解。但无论何种形式的示范、讲解，最关键的是要保证所提供、传递的信息是准确的、充
分的。
(三)必要而适当的练习!
练习是形成各种操作技能的关键环节。此外，采取何种练习方式也直接影响着操作技能
的学习。练习方式有多种，根据练习时间分配的不同，有集中练习和分散练习;根据练习内
容的完整性的不同，有整体练习与部分练习;根据练习途径的不同，有模拟练习、实际练习
与心理练习等。
研究表明，对于一个连续性的操作任务而言，分散练习的效果优于集中练习;而对于不
连续的操作任务而言，集中练习的效果优于分散练习;当操作任务不太复杂且各动作成分的
内在组织性较强时，采用整体练习可以产生较好的效果;当操作任务比较复杂且内在组织性
较弱时，采用部分练习容易产生良好的效果。将实际练习与心理练习、模拟练习相结合，可
以有效地促进技能的形成、保持与迁移。
另外，要注意练习周期，克服“高原现象”。心理学研究表明，在各种动作技能的形成
过程中，会出现练习时而进步、时而退步的波动现象，甚至出现练习暂停或下降，难以有所
提高的“高原现象”。要克服“高原现象”，关键是教师要帮助学生寻找原因，对症下药，严
格要求学生，改善练习方法和练习环境，利用学生对未来进步的憧憬，以增强他们努力的信
心和学习的兴趣。
(四)充分有效的反馈
反馈在操作技能学习过程中具有非常重要的作用，但对教师或培训者而言，注意反馈的
内容、频率和方式是至关重要的。
